CYKL SPOTKAŃ

Cykl spotkań w kinie kończy sesja popularnonaukowa. W tym roku jest to „Portret dziecka w filmie”. Wokół wybranej problematyki i adekwatnych do niej filmów (np. „Dziecko samotne i niekochane… O potrzebie miłości” – „Wrony” D. Kędzierzawskiej) uczniowie przygotują się do udziału w sesji. Wystąpienia będą miały różne formy: referat, refleksja, opowiedziana historia, reportaż fil­mowy lub fotoreportaż, scenka teatralna… Sesji towarzyszyć będzie konkurs na recenzję filmową, utwór literacki inspirowany filmem, film amatorski, plakat filmowy. Zakończenie będzie połączone ze spotkaniem z reżyserem filmowym (prawdopodobnie z Dorotą Kędzierzawską). Edukacja medialna jest ze swej natury ponadprzedmiotowa czy międzyprzed- miotowa, ponieważ jednak obejmuje szeroką sferę kultury współczesnej, najbardziej predystynowana jest do realizacji bądź w formie projektów interdyscypli­narnych, bądź w ramach kształcenia kulturalnego na języku polskim. Poznanie języka przekazów medialnych powinno odbywać się głównie przez działania własne, twórcze (tworzenie własnych, choćby najprostszych artefaktów) oraz przez uczestnictwo w kulturze, nie zaś przez tradycyjne, a tak już skompromito­wane przekazywanie wiadomości przez zatrudnionego „na etacie” nauczyciela. Doświadczenia własne najlepiej uczą dystansu do mediów i przynoszą rozumie­nie ich funkcjonowania i oddziaływania. Działania edukacyjne mogą i powinny odbywać się w różnych miejscach: w muzeach, w galeriach, w kinie, filharmonii czy w nowocześnie prowadzonej bibliotece. Stwarza to bowiem nawyk bywania w tych miejscach, a ponadto daje szansę na spotkanie wybitnych znawców inte­resującej nas dziedziny, czego nie zapewnia współczesna szkoła.

W ZALEŻNOŚCI OD GRUPY WIEKOWEJ

Nauczyciele z dużym wy­przedzeniem otrzymują komplet materiałów merytorycznych i metodycznych oraz zestaw problemów, nad którymi będą pracować. Przykładowo w grupach gimnazjalnych po projekcji filmów dokumentalnych: „Początki kina” i „Mitolo­gia z sir Peterem Ustinovem” młodzież pracowała nad takimi zagadnieniami, jak: cechy filmu dokumentalnego, pierwsze filmy braci Lumiere i ich tematy, transformacje G. Meliesa, a jako zadanie o charakterze twórczym przygotowano projekty reklam, w których wykorzystano postaci i tematy z mitologii greckiej. Pytania, choć dotyczą tych samych zagadnień, są formułowane w zależności od grupy wiekowej, Wymaga to czasami dużej pomysłowości, aby brzmiały one dla dzieci atrakcyjnie, a jednocześnie nie traciły nic z merytorycznej zawartości. Tak więc w związku z tematem „Film przygodowy – cechy gatunku” uczniowie IV klasy mieli ułożyć żartobliwy „przepis” na bohatera filmu przygodowego, z użyciem własnych, oryginalnych jednostek ( np. Weź 10 herkulesów siły, wy­mieszaj z 3 Salomonami mądrości…), co było zarazem sprawdzianem tego, co czytają. Zajęcia, o których mowa, polegają także na współpracy z uczestniczą­cymi w nich nauczycielami, którzy wybrane tematy realizują szerzej w szkole – w ramach ścieżki edukacja czytelnicza i medialna. Polega to m. in. na redago­waniu scenariuszy i scenopisów, wykonywaniu prac plastycznych oraz na dzia­łaniach o charakterze teatralnym. Uczniowie zatem nie tylko uczą się Języka filmu”, ale także współpracy w grupie, pracy twórczej (indywidualne), a przy­gotowując prezentacje, opanowują umiejętności związane z pokonywaniem tremy i stosowaniem atrakcyjnych środków wyrazu.

INNE FORMY EDUKACJI MEDIALNEJ

Mając świadomość, że z mediami styka się już bardzo małe dziecko, w 1998 roku podjęłam temat edukacji medialnej dzieci przedszkolnych. Nad metodami edukacji medialnej współpracuję w dwóch wrocławskich przedszkolach w gru­pach cztero-, pięcio- i sześciolatków. Zajęcia rejestrowane są kamerą wideo, projekty zaś gromadzę z myślą o ich publikacji. Aktualnie pracujemy nad dużym projektem pod hasłem „Tydzień mediów w przedszkolu”, który obejmie film, audycję telewizyjną reklamę, radio i prasę, a także praktyczne zajęcia z kamerą i   aparatem fotograficznym. Zależy nam na tym, aby dzieci stworzyły własny program „telewizyjny” („radiowy”), własną reklamę, gazetkę. Poznają one w ten sposób mechanizm ich powstawania i oddziaływania – za pomocą twórczych zabaw. Chodzi bowiem o to, aby nawyki telewizyjne niejako „zawłaszczyć” i   spożytkować w sposób, który nie pozostawi dziecka w charakterze biernego i   nieświadomego odbiorcy, ale uczyni je aktywnym uczestnikiem procesu ich powstawania. Są to również działania obliczone na zaangażowanie rodziców w proces edukacji medialnej ich dzieci.Inną formę edukacji medialnej zaproponowałam nauczycielom i uczniom szkoły podstawowej (klas IV-VI), gimnazjum i liceum. Uczestniczą oni w zor­ganizowanych przeze mnie warsztatach z filmem w kinie. Zajęcia te mają na celu poznanie języka filmu i innych mediów audiowizualnych, wybitnych dzieł polskiej i obcej kinematografii, a także twórców kina (w ubiegłym roku gościli­śmy J.J. Kolskiego). Na każde spotkanie (raz w miesiącu) składają się trzy ele­menty: projekcja, warsztaty w grupach i prezentacje.

PROBLEM SPOSOBU REALIZACJI

Zamiast więc„po bożemu” omawiać dzieje Konrada Wallen­roda, zajęłam się problemem maski w kulturze, zderzając postać Mickiewiczow­skiego Konrada z …Batmanem, co okazało się niezwykle inspirujące, bo pozwo­liło odejść od schematów interpretacyjnych i rozważyć zagadnienie z punktu widzenia współczesnego odbiorcy kultury masowej. W podobny – problemowy   sposób zrealizowałam także temat snów, bazując na tekście „Dziadów” cz. III, opracowaniach i fragmentach filmu A. Kurosawy „Sny”. Największym powo­dzeniem u młodzieży cieszył się jednak projekt „Parzenie kawy i inne obyczaje w „Panu Tadeuszu”, w którym wykorzystaliśmy zrealizowany przez uczniów wywiad ze specjalistą w dziedzinie parzenia kawy, degustowaliśmy różne jej smaki, a uczniowie prezentowali poszczególne fragmenty poematu, dotyczące mody, polityki, flirtowania, zachowań przy stole, komentując je i dyskutując nad ich funkcjonowaniem współcześnie.W klasie trzeciej, w związku z zagadnieniami prasy pozytywistycznej, zreali­zowałam wielogodzinny projekt dotyczący prasy. Obejmował on systematykę prasy, ankiety wśród najbliższych oraz wywiady w kioskach w różnych czę­ściach miasta, a ponadto z dziennikarzami wrocławskich gazet. Uczniowie zre­alizowali je samodzielnie opracowując pytania i tworząc interesujące ankiety na komputerze, posługując się kamerą wideo i dyktafonem. Edukacja w zakresie prasy miała również na celu analizę językową i cechy gatunkowe współczesnych i   dawnych felietonów i reportaży, a wieńczyła ją praca pisemna „Co czytamy?” (w formie felietonu lub reportażu).

PRZYGOTOWANIE ZAJĘĆ

Uczniowie przygotowali mianowicie zajęcia, na których omawiali cechy i strukturę audycji telewizyjnych i radio­wych, z prezentacją wybranych fragmentów (np. teatr radiowy i telewizyjny, publicystyka, informacje, audycje dla dzieci i młodzieży). Zrealizowałam po­nadto kilka projektów o charakterze interdyscyplinarnym, m. in. „Dzień kiczu” i   „Motyw wędrówki w kulturze”. Pierwszy z nich obejmował charakterystykę różnorodnych przedmiotów – nośników kiczu (od ozdób po książki i czasopi­sma), kultury disco polo (na podstawie fragmentów filmu Marii Zmarz- Koczanowicz „Bara, bara” i nagrań tej muzyki na kasetach) oraz reklamy tele­wizyjnej. Drugi projekt również wykorzystywał różne media, jednocząc je wo­kół wspólnego tematu. Motyw wędrówki zrealizowałam odnosząc się do felieto­nu filmowego o „kinie drogi” („La Strada” F. Felliniego, fragmenty „Odysei” Homera) oraz malarstwa („Powrót syna marnotrawnego” Rembrandta). Domi­nowała, oprócz problemowej metoda dramy, a dużą część projektu zrealizowali­śmy w Muzeum Narodowym, w sali, w której wyeksponowano interesujący nas cykl obrazów (kopii) Rembrandta. Ponadto – co było szczęśliwym zbiegiem okoliczności – młodzież uczestniczyła w warsztatach plastycznych prof. J. By- szewskiego, zatytułowanych „Droga – początek i koniec”. Przykład ten dowo­dzi, że można i należy korzystać z możliwości edukacji poza szkołą – te bowiem są zazwyczaj świeże i inspirujące.W klasie drugiej, której program języka polskiego jest zdominowany przez literaturę romantyczną, edukacja medialna stała się dla mnie szansą na to, aby odejść od tradycyjnej „kursowości” literatury na rzecz problematyki o charakte­rze uniwersalnym.

EDUKACJA CZYTELNICZA I MEDIALNA W SZKOLE I PRZEDSZKOLU

Jest to zarazem przedstawienie własnej koncepcji kształcenia i wychowania, której treści i metody mają na celu wychowanie „człowieka my­ślącego”, nie poddającego się manipulacjom świadomego odbiorcy różnorod­nych komunikatów i aktywnego uczestnika współczesnej kultury, rozumiejącego jednocześnie wartość i ciągłość tradycji.W Podstawach programowych z 1997 roku pośród tradycyjnych przedmio­tów, zwanych w tym dokumencie „edukacjami”, pojawiła się także „edukacja medialna”. Objęła ona pięć etapów kształcenia – od wczesnoszkolnego do po­nadpodstawowego. W tymże 1997 roku powołałam do istnienia klasę autorską, w której edukacja medialna nie miała charakteru osobnego przedmiotu, ale zo­stała włączona w nurt programu języka polskiego (przede wszystkim) oraz przedmiotów dodatkowych, o charakterze zajęć praktycznych, warsztatowych, takich jak: podstawy sztuki fotografowania, podstawy sztuki operatorskiej, pod­stawy informatyki, podstawy pisania scenariusza filmowego, podstawy języka filmu (warsztaty w kinie).W miejsce przedmiotów plastyka i muzyka wprowadziłam zajęcia z historii sztuki w Muzeum Narodowym we Wrocławiu oraz Filharmonię dla Młodych (cykliczne spotkania tematyczne o charakterze edukacyjnym dla dzieci i mło­dzieży).Realizowany już trzeci rok program jest modyfikacją powstałego w 1990 ro­ku „Języka polskiego z poszerzonym nurtem edukacji filmowej”, zakładającego korelację przedmiotów: j. polskiego z edukacją filmową, plastyką, muzyką, filozofią. Pierwsza klasa programu edukacji medialnej, poza podstawami foto­grafii i obsługi kamery, zrealizowała kilkugodzinne projekty obejmujące przede wszystkim mass media: radio i telewizję.

MAŁA ODPORNOŚĆ NA STRES

Zajęcia, w trakcie których nabywają umiejętność obsługi technicznych urządzeń dydak­tycznych traktują początkowo z wyższością, jakby mówili: ,jak to?, ja nie umiem obsługiwać episkopu?” W trakcie ćwiczeń okazuje się, że nie wszystko jest łatwe. Przychodzi chwila refleksji, po której studenci szybko dochodzą do równowagi. Drugą chwilę zwątpienia mają przy sporządzaniu pomocy dydak­tycznych: „przecież to banalne! – sporządzić foliogram”. W trakcie prezentacji okazuje się, że, owszem, to banał, ale koleżanki i koledzy z dalszych rzędów nic nie widzą, bo foliogram zawiera zbyt dużo informacji, wielkość liter jest nie dostosowana do wielkości sali itp. W trakcie zajęć z użyciem kamery wideo chyba najbardziej uwidacznia się zachowawcza postawa studentów. Z jednej strony ogromny brak pewności siebie pokrywany niepoważnym, luzackim po­dejściem do zajęć, z drugiej duży stres niweczący treść wystąpienia prelegenta pokrywany całą gamą dźwięków paralingwistycznych lub śmiechem zupełnie nie na miejscu. Nie należy się więc dziwić ilości popełnianych błędów języko­wych bądź błędów w zachowaniu. Jak widać, studenci wykazują małą odporność na stres i znikome obycie z atmosferą publicznego wystąpienia. W zwalczaniu negatywnych, hamujących inicjatywę zachowań, z pewnością pomógłby studentom skrypt, zawierający zarówno wiadomości teoretyczne, jak i ćwiczenia na temat szeroko rozumianych zachowań interpersonalnych.

NAJCZĘSTSZE BŁĘDY

Najczęstsze błędy zaobserwowane w zachowaniu: korzystanie (zaglądanie lub wręcz czytanie) z kartki, która wyglądała niechlujnie, śmiech zupełnie nie na miejscu, bezradność, jeśli chodzi o pomoce naukowe, np. zacinający się slajd czy zwijający się papier, nieumiejętność operowania rękoma przy episkopie, epidiaskopie, tablicy magnetycznej, skrępowanie: „może ja wyjdę”, „na mnie nie można patrzeć”, „zapomniałam, co mam mówić”, „Boże, co ja mówię”.Najczęstsze błędy zaobserwowane w mowie: bardzo szybka, niezrozumiała błędy językowe związane z odmianą części mowy, przejęzyczenia, nie kończe­nie rozpoczętego zdania, niepoprawna wymowa odmienianych części mowy (np. rodzicą i nauczycielą, pietrzywo, błędna składnia rozpoczętego zdania, np.„ część I traktuje o ogólnych wiadomościach ”, „ tu widać Tobruk, konkretnie – cmentarz”, „Tutaj widać bydło. Arabowie sobie pasą. ”, brak wyraźnego zakoń­czenia wypowiedzi, np. „i tyle…”), dźwięki paralingwistyczne: yyyy, eeee, mmmm, powtarzanie pewnych wyrazów: właśnie, tak, jak mówiłam, tutaj, tutaj jest, więc, i, prawda, w ogóle, złe akcentowanie (na ostatnią frazę zdania, tak, jakby dzieci się między sobą przechwalały, np. całe zdanie mówione poprawnie, ale ostatni wyraz o ton lub dwa wyżej), ciężka mowa: słowa rodzą się w bólach, powodując u słuchaczy zmęczenie oczekiwaniem na następne słowo, powtarzanie pewnych zwrotów. Analizując zachowania studentów w trakcie zajęć z użyciem kamery wideo trze­ba spojrzeć na ich zachowanie z perspektywy całego semestru. Studenci nie są zachwyceni przedmiotem, do którego trzeba się przygotowywać.

WYSTĘPUJĄCE TRUDNOŚCI

Na pytanie o trudności występujące w trakcie prelekcji na złą emisję głosu (zbyt cichy, grzązł w krtani, trudności w wymówieniu słowa, błędy językowe) żaliło się 36% badanych, na brak skupienia – 21%, na zdenerwowanie, stres i skrępowanie 14%, na brak dostatecznego przygotowania tematu kolejne 14%, na brak obycia i obawę 8% oraz na nerwowy śmiech i destrukcyjne zachowanie grupy 7%. Trudności w trakcie referowania wystąpiły przede wszystkim „dzię­ki” zdenerwowaniu (30%), brakowi koncentracji i skupienia 30%, skrępowaniu nową sytuacją (15%). Na brak dostatecznego przygotowania wskazało 14% studentów, a na przeszkadzającą grupę i śmiech 11% badanych. Wystąpienie miało przebiegać tak, jak wyglądało – tak dobre samopoczucie miało tylko 14% badanych, reszta stwierdziła, że wystąpienie miało być lepsze, bardziej płynne, poważne, spokojniejsze, zwracano uwagę na brak synchronizacji wypowiedzi z prezentacją za pomocą materiałów dydaktycznych (np. przeźrocza), miało zawierać więcej informacji, więcej treści, widoczny był brak spójności i logicz­ności wypowiedzi, zwracano uwagę na potrzebę większej otwartości prelegenta i mniejszego skrępowania – większe zdenerwowanie nie świadczy o tym, że wystąpienie jest lepsze. Najczęstsze błędy zaobserwowane w postawie: sztywna postawa siedząca lub stojąca, przenoszenie ciężaru ciała z nogi na nogę – kołysanie ciałem, co działa rozpraszająco na słuchaczy, gestykulacja rękoma nie korespondująca z wypo­wiadanym tekstem, patrzenie w podłogę lub w sufit – brak kontaktu wzrokowe­go ze słuchaczami, drapanie się po szyi, po głowie, pocieranie czoła, gniecenie długopisu.

SAMODZIELNE PRZYGOTOWANIE

Badanie polegało na samodzielnym przygotowaniu przez każdego studenta pięcio-, dziesięciominutowego wystąpienia na dowolny temat, z wykorzysta­niem dowolnego środka medialnego pod warunkiem, że będzie to: diaskop, epi­skop, projektoskop, magnetofon lub tablica magnetyczna. Obostrzenia takie spowodowane były wyposażeniem sali dydaktycznej. Student przedstawiał wy­stąpienie, które było nagrywane na kasetę wideo i po prelekcji natychmiast od­twarzane. Po odtworzeniu student, i jego kpledzy dyskutowali na temat popraw­ności wystąpienia zarówno pod względem merytorycznym, jak i technicznym. Zwracano uwagę na postawę prelegenta, jego zachowanie oraz na to, co i jak wypowiada. Z pewną taką nieśmiałością, kryjącą niezadowolenie, studenci przyjmowali wiadomość o zajęciach z pomocą kamery wideo. Gdy dowiadywali się. że po­winni przygotować wystąpienie z dowolną pomocą dydaktyczną – ich niezado­wolenie było widoczne. Pytani o czas przygotowania wystąpienia grali chojra- ków, twierdząc, że przygotowywali się od 3 do 60 minut, jednakże „przyciśnięci do muru” zeznawali, że był to okres około jednego dnia lub nawet więcej. Tylko 7% przyznało się, że wcale się nie przygotowywało, co było zresztą widać, i kolejne 7% określiło, że wystąpienie powstało z ich wiedzy ogólnej. Ponad połowa badanych (57%) nie miała żadnych trudności w trakcie przygotowywa­nia wystąpienia, dla 15% problemem był wybór tematu, po 7% wymieniło: se­lekcję informacji potrzebną do prezentacji wystąpienia, brak skupienia nad te­matem, zbyt mało czasu (minimum – tydzień!) oraz stres, strach i nerwowość.