EDUKACJA CZYTELNICZA I MEDIALNA W SZKOLE I PRZEDSZKOLU

Jest to zarazem przedstawienie własnej koncepcji kształcenia i wychowania, której treści i metody mają na celu wychowanie „człowieka my­ślącego”, nie poddającego się manipulacjom świadomego odbiorcy różnorod­nych komunikatów i aktywnego uczestnika współczesnej kultury, rozumiejącego jednocześnie wartość i ciągłość tradycji.W Podstawach programowych z 1997 roku pośród tradycyjnych przedmio­tów, zwanych w tym dokumencie „edukacjami”, pojawiła się także „edukacja medialna”. Objęła ona pięć etapów kształcenia – od wczesnoszkolnego do po­nadpodstawowego. W tymże 1997 roku powołałam do istnienia klasę autorską, w której edukacja medialna nie miała charakteru osobnego przedmiotu, ale zo­stała włączona w nurt programu języka polskiego (przede wszystkim) oraz przedmiotów dodatkowych, o charakterze zajęć praktycznych, warsztatowych, takich jak: podstawy sztuki fotografowania, podstawy sztuki operatorskiej, pod­stawy informatyki, podstawy pisania scenariusza filmowego, podstawy języka filmu (warsztaty w kinie).W miejsce przedmiotów plastyka i muzyka wprowadziłam zajęcia z historii sztuki w Muzeum Narodowym we Wrocławiu oraz Filharmonię dla Młodych (cykliczne spotkania tematyczne o charakterze edukacyjnym dla dzieci i mło­dzieży).Realizowany już trzeci rok program jest modyfikacją powstałego w 1990 ro­ku „Języka polskiego z poszerzonym nurtem edukacji filmowej”, zakładającego korelację przedmiotów: j. polskiego z edukacją filmową, plastyką, muzyką, filozofią. Pierwsza klasa programu edukacji medialnej, poza podstawami foto­grafii i obsługi kamery, zrealizowała kilkugodzinne projekty obejmujące przede wszystkim mass media: radio i telewizję.

Nie trzeba nikogo przekonywać, że szkoła tradycyjna stwarza bardziej dogodne warunki do uczenia

Tymczasem klasy wyższe, kierowane demokratycznie, mają znacznie większe szanse na utrwalenie u siebie pozytywnych norm wobec szkoły niż analogiczne klasy kierowane autokratycznie. A więc, jeśli wśród młodzieży starszej następuje z jakiejś przyczyny kryzys autorytetu szkoły i proponowanych przez nią wzorców postępowania, to pozytywne dla szkoły przetrwanie tego kryzysu jest bardziej prawdopodobne w klasach kierowanych demokratycznie. Wychowawca kierujący demokratycznie hamuje do pewnego stopnia rozkład norm. Nie trzeba nikogo przekonywać, że szkoła tradycyjna stwarza bardziej dogodne warunki do pogłębiania się przepaści między pozornym uznawaniem przez uczniów różnych wartości, a ich rzeczywistym realizowaniem. Sprzyjają temu przede wszystkim podające metody nauczania, autokratyczny stosunek nauczycieli do uczniów oraz przyjmowanie przez młodzież gotowej wiedzy bez osobistego angażowania się. Czego innego można oczekiwać od nowoczesnej szkody socjalistycznej, w której istnieją warunki umożliwiające likwidację rozdźwięku między teorię i praktyką życiową, a zarazem do zapewnienia możliwie wysokiej harmonii między socjalistycznymi normami postępowania i naukowym tłumaczeniem życia a rzeczywistym postępowaniem młodych obywateli. Wśród wielu czynników zbliżających naszą obecną szkołę do tego ideału ważną  rolę może odegrać właściwa organizacja życia społecznego dzieci młodzieży w czasie jej pobytu w szkole, a w toku lekcji praca grupowa, której analizą obecnie się zajmiemy.

MEDIA I MULTIMEDIA W UCZENIU SIĘ JĘZYKA OBCEGO PRZEZ DZIECI

Nabywanie słownictwa z zakresu języka obcego w toku oglądania programów telewizyjnych z podtytułami w języku ojczystym badali Cees Koolstra oraz Johannes Beentjes. Przeprowadzili oni badania na grupie 246 dzieci w wieku 9    i 11 lat. Dzieci te oglądały programy telewizyjne ze ścieżką dźwiękową w języku angielskim oraz z podtytułami w języku holenderskim. Cała grupa badanych dzieci była losowo podzielona na trzy grupy badawcze, odpowiednio do trzech zmiennych eksperymentalnych: a) dzieci oglądające programy telewi­zji angielskiej z holenderskimi podtytułami, b) dzieci oglądające te same pro­gramy telewizyjne co grupa pierwsza, ale bez podtytułów, c) dzieci oglądające ten sam program telewizyjny w języku holenderskim (grupa kontrolna).Dzieciom prezentowano 15-minutowy film dokumentalny o niedźwiedziach grizli. Rozpoznawanie słów angielskich było najwyższe w grupie dzieci ogląda­jących film z napisami holenderskimi. Jak zauważają autorzy, wyniki te wska­zują na to, iż dzieci holenderskie (mając możliwość czytania napisów) na poziomie szkoły podstawowej opanowują „okazjonalnie” słownik języka obcego po prostu przez oglądanie programów telewizyjnych (z pisemnym tłumacze­niem). Jak zauważają dalej autorzy przedstawionych badań, uczenie się słów danego języka naturalnego zachodzi nie dlatego, że uczeń próbuje uczyć się tych słów, ale dlatego, że uczeń próbuje zrozumieć, co zostało powiedziane, zaśpie­wane bądź napisane.

REZULTATY BADANIA

Rezultaty badania wskazują, że użytkowanie zróżnicowanych środków na jednej lekcji nie jest zjawiskiem częstym. Trudno się dziwić, wszak ubóstwo medialne naszych szkół jest powszechne, co z pewnością stanowi istotny wy­znacznik istniejącego stanu. Ponadto warto zaakcentować inne utrudnienia, do jakich należą z pewnością komplikacje metodyczne w równoczesnym posługi­waniu się rozmaitymi pomocami. Efektywne wykorzystanie mediów nie zależy przecież od ich ilości, ale od umiejętnego wkomponowania treści przez nie pre­zentowanych w strukturę lekcji. Jeżeli dostarczane przez media komunikaty nie będą się ze sobą wiązać, tworzyć w miarę jednolitych struktur wiedzy, to za­miast usprawniać proces kształcenia będą go zakłócać, zawsze w odniesieniu do uczniów o mniejszych zdolnościach intelektualnych, a często także w odniesie­niu do dzieci zdolnych. Kwestia odpowiedniego wykorzystania środka wiąże się również z postulowaną wcześniej jego bezpośrednią dostępnością dla każde­go ucznia.Wyniki badania określającego bezpośredni dostęp uczniów do użytkowanych na lekcjach mediów  wskazują jednoznacznie, iż dzieci lekko upośledzo­ne umysłowo praktycznie nie mają możliwości samodzielnego posługiwania się bardziej złożonymi pomocami. W zasadzie jedynie podręczniki, zeszyty ćwiczeń, kartki ksero oraz niektóre modele są zwykle do ciągłej dyspozycji ucznia. Nato­miast inne środki, nawet tak powszechne źródła informacji, jak encyklopedia czy słownik, są jedynie przejściowym narzędziem w pozyskiwaniu wiedzy. W przy­padku technicznych mediów można mówić o całkowitej izolacji ucznia od urzą­dzenia. Sytuacja ta wydaje się niepokojąca, zwłaszcza w edukacji omawianej grupy uczniów, ponieważ wywodzą się oni najczęściej z rodzin o niskim statusie ekonomicznym, a szkoła często stanowi dla nich jedyną szansę kontaktu z tego typu urządzeniami.

DZIECKO NIEWIDOME

Dziecku niewidomemu bardzo trudno jest zdobyć wyobrażenie przestrzeni. Zmysł dotyku stanowi najważniejszy czynnik w kształtowaniu pojęć abstrakcyjnych i ogólnych. Wiadomo, że dotyk jest zmysłem analitycznym, dlatego pojęcie przestrzeni u dziecka niewidomego polega na sumarycznym ustawieniu obok siebie elementów analitycznych. Dziecko dotykając poszczególnych przedmiotów w procesie poznania, ustawia je obok siebie. Wie, że w pokoju są cztery krzesła i szafa, lecz nie zna ich kształtu i wzajemnego położenia. Jeżeli meble te nie sta­nowią przeszkody lub użytecznego w danym momencie przedmiotu, wystarczy mu pojęcie ogólnikowe, jakie ma o danych przedmiotach. Właściwa synteza ele­mentów przestrzennych oraz świadomość ich wzajemnych relacji pozostaje dla niego obca. Sądzi się, że model plastyczny może skutecznie rozwiązywać te trudności. Model uczy dostrzegania wzajemnych relacji pomiędzy przedmiotami w przestrzeni, ułatwia zrozumienie proporcji oraz uczy abstrahowania, dlatego wykorzystywany jest w kształceniu dzieci niewidomych. Model ze względów psychologicznych ma dużą wartość w kształceniu dzieci niewidomych. Rysunek wypukły jest trudniejszy do zrozumienia. Stosuje się więc z reguły przekroje brył lub modele trójwymiarowe. Nie chodzi o realistyczne oddanie kształtów przed­miotów. Wystarczy je zastąpić prostym klockiem, trzeba jednak koniecznie za­chować relacje przestrzenne między nimi. Jeden z postulatów dydaktycznych mówi, że to, co ma być przedmiotem nauczania i pomocą poglądową, ma być dostępne, podane w sposób przejrzysty i prosty.

DALSZE BADANIE

Dalszemu badaniu zgodnie z uzyska­nymi wynikami, poddałem usytuowanie menu wzdłuż poziomej górnej i piono­wej prawej krawędzi. Badanie rozmieszczenia menu na krawędzi górnej i prawej przeprowadzone było na danych uzyskanych z badania ilości elementów menu. Różnica tkwiła w analizie wyników, która polegała na badaniu istotności różnic między średnimi czasami wyboru z menu usytuowanym poziomym i pionowym dla ilości 14, 16 i 18 elementów. W przypadku klas II wybór z menu pionowego odbywał się krócej niż z menu poziomego. Sytuacja taka występowała dla wszystkich ilości elementów menu. W przypadku wyniku badań w klasach III dla każdej ilości elementów menu krótszy czas wyboru z menu był wtedy, gdy było ono usytuowane pionowo po prawej stronie ekranu. Przeprowadzone bada­nia wykazały jednoznacznie, że pionowe prawostronne usytuowanie menu jest najefektywniejsze dla szybkości wyboru z niego elementów spośród wszystkich przebadanych krawędzi. Ale stosunek szerokości do wysokości ekranu może
wymusić wykorzystanie poziomego górnego menu w przypadku, gdy składa się ono z dużej ilości (pow. 20 elementów). Dobór symbolu graficznego do funkcji programu. Jednym z częściej po­pełnianych błędów przez producentów programów jest niewłaściwy dobór sym­boliki, występującej na przyciskach.

ASPEKTY JAKOŚCIOWE

Dodatkowo muszą być rozpa­trzone aspekty jakościowe, które wiążą się bardziej z tym, kto opracowuje opro­gramowanie niż z samym procesem opracowywania. Na końcu projektu pro­gramu stoją gotowe algorytmy i struktury danych. Ale jak dochodzi się od algo­rytmu do (poprawnego) programu? Ten etap przekształcenia odbywa się w fazie implementacji. Algorytm jest wtedy tłumaczony na język programowania. Wy­bór języka programowania i stylu programowania decyduje o właściwościach przyszłego programu. Istniejące języki programowania różnią się strukturą, skuteczności i czytelnością. Styl programowania wpływa na zakres błędów pro­gramu. Ponieważ błędy te mogą w najgorszym przypadku zostać usunięte dopie­ro przez analizę procesów na poziomie maszynowym, dobrze jest unikać błędów przez dobry styl programowania. Zrozumienie przejścia od kodu maszynowego do powiązania logicznego i do połączenia sprzętowego może być korzystne dla wielu zastosowań komputerów, szczególnie w technice. W tym celu powinna zostać objaśniona budowa kom­putera w jego podstawowych zarysach. Na tej podstawie przedstawię, jak etapy cząstkowe pozwalają się odwzorowywać w postaci podstawowych powiązań logicznych. W ten sposób rozważania dojdą do samego „dołu”. Wszystkie aspekty procesów, które dają się ująć w stałych i precyzyjnych regułach, mogą teraz być odwzorowywane za pomocą zer i jedynek. Ten świat zer i jedynek powinien być omawiany w sensie refleksji krytycznej.

STAWIANE WYMAGANIA

Na koniec powinny zo­stać rozpatrzone wynikające stąd ogólne wymagania stawiane interfejsom czło- wiek-komputer. Aby proces odwzorowania postawionego problemu móc sku­tecznie przeprowadzić na sprzęcie komputerowym, potrzeba dużej liczby środ­ków pomocniczych (programowych i sprzętowych) na różnych poziomach. Te­mu tematowi poświęcone powinny zostać kolejne treści informatyki stosowanej.Najpierw przedstawione powinny zostać składniki sprzętowe komputera. Chodzi tu na przykład o elementy pamięci jednostki centralnej komputera, środ­ki pamięci, urządzenia wejścia i wyjścia, połączenia między elementami sprzę­towymi itp. To z kolei rodzi pytania o wewnętrzną organizację komputera. Jak programy mogą być efektywnie obrabiane w komputerze? Jakie powstają szcze­gółowe wymagania, gdy komputery są przyłączane do maszyn i urządzeń? Jak można przekształcić analogowe wartości pomiarowe jakiegoś urządzenia w cy­frową reprezentację wartości pomiarowej w komputerze i odwrotnie? Najważniejszym problemem wewnętrznym jest koordynacja prawie niezli- czalnych przebiegów na poziomie maszynowym. Wszystkie zadania tego ro­dzaju są obrabiane przez specjalny program (oprogramowanie), tzw. system operacyjny. Po opisie budowy takich systemów operacyjnych powinno się przedstawić się bliżej jakiś system operacyjny niezależny od wytwórcy, a więc system zdolny pracować na różnych konfiguracjach sprzętowych. Kolejne treści powinny dotyczyć bliskich systemowi operacyjnemu narzędzi oprogramowania i tego, jak użytkownik komputera obchodzi się z jego wnę­trzem. Przy tym położony powinien zostać nacisk na zasadniczy sposób funk­cjonowania tłumacza z języka programowania na kod maszynowy (kompi- ler/asembler).

AUTOSKOPIA W ŚRODOWISKU AKADEMICKIM JAKO NARZĘDZIE EDUKACJI MEDIALNEJ

Jeszcze kilkanaście lat temu mediów w sensie dydaktycznym nie nazywano inaczej jak techniczne środki, środki dydaktyczne, techniczne środki dydaktycz­ne lub wręcz: pomoce naukowe czy pomoce dydaktyczne. Miały one pomóc uczącemu się w szybszym i lepszym uzyskaniu rezultatów dydaktycznych, a więc w lepszym zrozumieniu i szybszym, gruntowniejszym przyswojeniu wiedzy. Dziś używa się terminu „media”. „Leksykon najnowszych wyrazów obcych” podaje termin „mass media albo media”, i objaśnia, że są to środki upowszech­niania informacji, środki społecznego przekazu, przede wszystkim telewizja, radio i prasa. Wcześniej techniczne pomoce naukowe były potrzebne, ale nie konieczne. Dziś wręcz niezbędne wydaje się posiadanie pewnych mediów do poszukiwania i wyboru potrzebnych danych z morza informacji. Przez termin „media” będę rozumiała (za W. Strykowskim) przedmioty, materiały, urządzenia przekazujące odbiorcom określone informacje (komunikaty) poprzez słowo, ob­raz, dźwięk, a także umożliwiające im wykonanie określonych czynności inte­lektualnych i manualnych. Media powinny służyć edukacji zmieniając i kształ­tując społeczność szkolną zgodnie z przyjętymi celami edukacyjnymi.Edukacja medialna ma za zadanie kształcenie ucznia – użytkownika na po­ziomie trzech płaszczyzn: kształcenie o mediach (wyposaża ucznia w umiejęt­ność analizowania i rozumienia przekazów medialnych), kształcenie przez me­dia (wykorzystanie multimediów, dialog za pośrednictwem sieci) i kształcenie dla mediów (krytyczny odbiór treści przekazywanych przez media). Prócz wie­dzy teoretycznej, dotyczącej szeroko rozumianych terminów medialnych, edu­kacja medialna przygotowuje ucznia/studenta do praktycznego stosowania me­diów, a więc: diaskopu, episkopu, projektoskopu, magnetofonu, kamery wideo, zestawu komputerowego.

PRACA Z UŻYCIEM MEDIÓW

Praca z użyciem mediów wymaga umiejętności w zakresie komponowania i wytwarzania pomocy dydaktycznych: foliogramów, fazogramów, doboru przeźroczy, umiejętności dokonania nagrania magnetofo­nowego bądź magnetowidowego, posługiwania się kamerą wideo, nagranie au­dycji telewizyjnej, prezentacja komputerowej, czy umiejętności „ściągnięcia” z Internetu potrzebnych informacji. Oczywiście nie można przeceniać roli medialnej obudowy technicznej, nie­zmiernie ważna jest metodyka pracy z mediami. Badania dowodzą, że nauczanie z wykorzystaniem nowinek medialnych, np. samego tylko dysku obrazowego zwiększyło skuteczność nauczania o prawie 60%, zrozumienie tematu o 50- 60%, spowodowało oszczędność czasu o ok. 40-70%, wzrost tempa uczenia  o 60%, i zakresu przyswojonej wiedzy o 25-50%, a nieporozumienia przy prze­kazywaniu wiedzy były o 20-40% rzadsze. Można polemizować z tymi wyni­kami badań, ale niezaprzeczalne jest stwierdzenie, że za pomocą mediów akty­wizuje się słuchaczy, zostaje skrócony czas nauki, a materiał jest lepiej zrozu­miany.Mikronauczanie jest techniką doskonalącą umiejętności nauczycielskie poprzez zasady komunikacji interpersonalnej. Mikronauczanie stosowano już w latach sześćdziesiątych na uniwersytecie w Standford do kształcenia umiejętności in­terpersonalnych nauczycieli, lekarzy, policjantów, żołnierzy (Berezowski, 1997). Każdy z tych zawodów wymaga innego zasobu niezbędnych umiejętności, jed­nakże pewne zachowania są wspólne. Dotyczą one oczywiście kontaktu z dru­gim człowiekiem. Głównym walorem mikronauczania jest tzw. sprzężenie zwrotne.

CYKL SPOTKAŃ

Cykl spotkań w kinie kończy sesja popularnonaukowa. W tym roku jest to „Portret dziecka w filmie”. Wokół wybranej problematyki i adekwatnych do niej filmów (np. „Dziecko samotne i niekochane… O potrzebie miłości” – „Wrony” D. Kędzierzawskiej) uczniowie przygotują się do udziału w sesji. Wystąpienia będą miały różne formy: referat, refleksja, opowiedziana historia, reportaż fil­mowy lub fotoreportaż, scenka teatralna… Sesji towarzyszyć będzie konkurs na recenzję filmową, utwór literacki inspirowany filmem, film amatorski, plakat filmowy. Zakończenie będzie połączone ze spotkaniem z reżyserem filmowym (prawdopodobnie z Dorotą Kędzierzawską). Edukacja medialna jest ze swej natury ponadprzedmiotowa czy międzyprzed- miotowa, ponieważ jednak obejmuje szeroką sferę kultury współczesnej, najbardziej predystynowana jest do realizacji bądź w formie projektów interdyscypli­narnych, bądź w ramach kształcenia kulturalnego na języku polskim. Poznanie języka przekazów medialnych powinno odbywać się głównie przez działania własne, twórcze (tworzenie własnych, choćby najprostszych artefaktów) oraz przez uczestnictwo w kulturze, nie zaś przez tradycyjne, a tak już skompromito­wane przekazywanie wiadomości przez zatrudnionego „na etacie” nauczyciela. Doświadczenia własne najlepiej uczą dystansu do mediów i przynoszą rozumie­nie ich funkcjonowania i oddziaływania. Działania edukacyjne mogą i powinny odbywać się w różnych miejscach: w muzeach, w galeriach, w kinie, filharmonii czy w nowocześnie prowadzonej bibliotece. Stwarza to bowiem nawyk bywania w tych miejscach, a ponadto daje szansę na spotkanie wybitnych znawców inte­resującej nas dziedziny, czego nie zapewnia współczesna szkoła.

W ZALEŻNOŚCI OD GRUPY WIEKOWEJ

Nauczyciele z dużym wy­przedzeniem otrzymują komplet materiałów merytorycznych i metodycznych oraz zestaw problemów, nad którymi będą pracować. Przykładowo w grupach gimnazjalnych po projekcji filmów dokumentalnych: „Początki kina” i „Mitolo­gia z sir Peterem Ustinovem” młodzież pracowała nad takimi zagadnieniami, jak: cechy filmu dokumentalnego, pierwsze filmy braci Lumiere i ich tematy, transformacje G. Meliesa, a jako zadanie o charakterze twórczym przygotowano projekty reklam, w których wykorzystano postaci i tematy z mitologii greckiej. Pytania, choć dotyczą tych samych zagadnień, są formułowane w zależności od grupy wiekowej, Wymaga to czasami dużej pomysłowości, aby brzmiały one dla dzieci atrakcyjnie, a jednocześnie nie traciły nic z merytorycznej zawartości. Tak więc w związku z tematem „Film przygodowy – cechy gatunku” uczniowie IV klasy mieli ułożyć żartobliwy „przepis” na bohatera filmu przygodowego, z użyciem własnych, oryginalnych jednostek ( np. Weź 10 herkulesów siły, wy­mieszaj z 3 Salomonami mądrości…), co było zarazem sprawdzianem tego, co czytają. Zajęcia, o których mowa, polegają także na współpracy z uczestniczą­cymi w nich nauczycielami, którzy wybrane tematy realizują szerzej w szkole – w ramach ścieżki edukacja czytelnicza i medialna. Polega to m. in. na redago­waniu scenariuszy i scenopisów, wykonywaniu prac plastycznych oraz na dzia­łaniach o charakterze teatralnym. Uczniowie zatem nie tylko uczą się Języka filmu”, ale także współpracy w grupie, pracy twórczej (indywidualne), a przy­gotowując prezentacje, opanowują umiejętności związane z pokonywaniem tremy i stosowaniem atrakcyjnych środków wyrazu.

INNE FORMY EDUKACJI MEDIALNEJ

Mając świadomość, że z mediami styka się już bardzo małe dziecko, w 1998 roku podjęłam temat edukacji medialnej dzieci przedszkolnych. Nad metodami edukacji medialnej współpracuję w dwóch wrocławskich przedszkolach w gru­pach cztero-, pięcio- i sześciolatków. Zajęcia rejestrowane są kamerą wideo, projekty zaś gromadzę z myślą o ich publikacji. Aktualnie pracujemy nad dużym projektem pod hasłem „Tydzień mediów w przedszkolu”, który obejmie film, audycję telewizyjną reklamę, radio i prasę, a także praktyczne zajęcia z kamerą i   aparatem fotograficznym. Zależy nam na tym, aby dzieci stworzyły własny program „telewizyjny” („radiowy”), własną reklamę, gazetkę. Poznają one w ten sposób mechanizm ich powstawania i oddziaływania – za pomocą twórczych zabaw. Chodzi bowiem o to, aby nawyki telewizyjne niejako „zawłaszczyć” i   spożytkować w sposób, który nie pozostawi dziecka w charakterze biernego i   nieświadomego odbiorcy, ale uczyni je aktywnym uczestnikiem procesu ich powstawania. Są to również działania obliczone na zaangażowanie rodziców w proces edukacji medialnej ich dzieci.Inną formę edukacji medialnej zaproponowałam nauczycielom i uczniom szkoły podstawowej (klas IV-VI), gimnazjum i liceum. Uczestniczą oni w zor­ganizowanych przeze mnie warsztatach z filmem w kinie. Zajęcia te mają na celu poznanie języka filmu i innych mediów audiowizualnych, wybitnych dzieł polskiej i obcej kinematografii, a także twórców kina (w ubiegłym roku gościli­śmy J.J. Kolskiego). Na każde spotkanie (raz w miesiącu) składają się trzy ele­menty: projekcja, warsztaty w grupach i prezentacje.

PROBLEM SPOSOBU REALIZACJI

Zamiast więc„po bożemu” omawiać dzieje Konrada Wallen­roda, zajęłam się problemem maski w kulturze, zderzając postać Mickiewiczow­skiego Konrada z …Batmanem, co okazało się niezwykle inspirujące, bo pozwo­liło odejść od schematów interpretacyjnych i rozważyć zagadnienie z punktu widzenia współczesnego odbiorcy kultury masowej. W podobny – problemowy   sposób zrealizowałam także temat snów, bazując na tekście „Dziadów” cz. III, opracowaniach i fragmentach filmu A. Kurosawy „Sny”. Największym powo­dzeniem u młodzieży cieszył się jednak projekt „Parzenie kawy i inne obyczaje w „Panu Tadeuszu”, w którym wykorzystaliśmy zrealizowany przez uczniów wywiad ze specjalistą w dziedzinie parzenia kawy, degustowaliśmy różne jej smaki, a uczniowie prezentowali poszczególne fragmenty poematu, dotyczące mody, polityki, flirtowania, zachowań przy stole, komentując je i dyskutując nad ich funkcjonowaniem współcześnie.W klasie trzeciej, w związku z zagadnieniami prasy pozytywistycznej, zreali­zowałam wielogodzinny projekt dotyczący prasy. Obejmował on systematykę prasy, ankiety wśród najbliższych oraz wywiady w kioskach w różnych czę­ściach miasta, a ponadto z dziennikarzami wrocławskich gazet. Uczniowie zre­alizowali je samodzielnie opracowując pytania i tworząc interesujące ankiety na komputerze, posługując się kamerą wideo i dyktafonem. Edukacja w zakresie prasy miała również na celu analizę językową i cechy gatunkowe współczesnych i   dawnych felietonów i reportaży, a wieńczyła ją praca pisemna „Co czytamy?” (w formie felietonu lub reportażu).

PRZYGOTOWANIE ZAJĘĆ

Uczniowie przygotowali mianowicie zajęcia, na których omawiali cechy i strukturę audycji telewizyjnych i radio­wych, z prezentacją wybranych fragmentów (np. teatr radiowy i telewizyjny, publicystyka, informacje, audycje dla dzieci i młodzieży). Zrealizowałam po­nadto kilka projektów o charakterze interdyscyplinarnym, m. in. „Dzień kiczu” i   „Motyw wędrówki w kulturze”. Pierwszy z nich obejmował charakterystykę różnorodnych przedmiotów – nośników kiczu (od ozdób po książki i czasopi­sma), kultury disco polo (na podstawie fragmentów filmu Marii Zmarz- Koczanowicz „Bara, bara” i nagrań tej muzyki na kasetach) oraz reklamy tele­wizyjnej. Drugi projekt również wykorzystywał różne media, jednocząc je wo­kół wspólnego tematu. Motyw wędrówki zrealizowałam odnosząc się do felieto­nu filmowego o „kinie drogi” („La Strada” F. Felliniego, fragmenty „Odysei” Homera) oraz malarstwa („Powrót syna marnotrawnego” Rembrandta). Domi­nowała, oprócz problemowej metoda dramy, a dużą część projektu zrealizowali­śmy w Muzeum Narodowym, w sali, w której wyeksponowano interesujący nas cykl obrazów (kopii) Rembrandta. Ponadto – co było szczęśliwym zbiegiem okoliczności – młodzież uczestniczyła w warsztatach plastycznych prof. J. By- szewskiego, zatytułowanych „Droga – początek i koniec”. Przykład ten dowo­dzi, że można i należy korzystać z możliwości edukacji poza szkołą – te bowiem są zazwyczaj świeże i inspirujące.W klasie drugiej, której program języka polskiego jest zdominowany przez literaturę romantyczną, edukacja medialna stała się dla mnie szansą na to, aby odejść od tradycyjnej „kursowości” literatury na rzecz problematyki o charakte­rze uniwersalnym.

MAŁA ODPORNOŚĆ NA STRES

Zajęcia, w trakcie których nabywają umiejętność obsługi technicznych urządzeń dydak­tycznych traktują początkowo z wyższością, jakby mówili: ,jak to?, ja nie umiem obsługiwać episkopu?” W trakcie ćwiczeń okazuje się, że nie wszystko jest łatwe. Przychodzi chwila refleksji, po której studenci szybko dochodzą do równowagi. Drugą chwilę zwątpienia mają przy sporządzaniu pomocy dydak­tycznych: „przecież to banalne! – sporządzić foliogram”. W trakcie prezentacji okazuje się, że, owszem, to banał, ale koleżanki i koledzy z dalszych rzędów nic nie widzą, bo foliogram zawiera zbyt dużo informacji, wielkość liter jest nie dostosowana do wielkości sali itp. W trakcie zajęć z użyciem kamery wideo chyba najbardziej uwidacznia się zachowawcza postawa studentów. Z jednej strony ogromny brak pewności siebie pokrywany niepoważnym, luzackim po­dejściem do zajęć, z drugiej duży stres niweczący treść wystąpienia prelegenta pokrywany całą gamą dźwięków paralingwistycznych lub śmiechem zupełnie nie na miejscu. Nie należy się więc dziwić ilości popełnianych błędów języko­wych bądź błędów w zachowaniu. Jak widać, studenci wykazują małą odporność na stres i znikome obycie z atmosferą publicznego wystąpienia. W zwalczaniu negatywnych, hamujących inicjatywę zachowań, z pewnością pomógłby studentom skrypt, zawierający zarówno wiadomości teoretyczne, jak i ćwiczenia na temat szeroko rozumianych zachowań interpersonalnych.

NAJCZĘSTSZE BŁĘDY

Najczęstsze błędy zaobserwowane w zachowaniu: korzystanie (zaglądanie lub wręcz czytanie) z kartki, która wyglądała niechlujnie, śmiech zupełnie nie na miejscu, bezradność, jeśli chodzi o pomoce naukowe, np. zacinający się slajd czy zwijający się papier, nieumiejętność operowania rękoma przy episkopie, epidiaskopie, tablicy magnetycznej, skrępowanie: „może ja wyjdę”, „na mnie nie można patrzeć”, „zapomniałam, co mam mówić”, „Boże, co ja mówię”.Najczęstsze błędy zaobserwowane w mowie: bardzo szybka, niezrozumiała błędy językowe związane z odmianą części mowy, przejęzyczenia, nie kończe­nie rozpoczętego zdania, niepoprawna wymowa odmienianych części mowy (np. rodzicą i nauczycielą, pietrzywo, błędna składnia rozpoczętego zdania, np.„ część I traktuje o ogólnych wiadomościach ”, „ tu widać Tobruk, konkretnie – cmentarz”, „Tutaj widać bydło. Arabowie sobie pasą. ”, brak wyraźnego zakoń­czenia wypowiedzi, np. „i tyle…”), dźwięki paralingwistyczne: yyyy, eeee, mmmm, powtarzanie pewnych wyrazów: właśnie, tak, jak mówiłam, tutaj, tutaj jest, więc, i, prawda, w ogóle, złe akcentowanie (na ostatnią frazę zdania, tak, jakby dzieci się między sobą przechwalały, np. całe zdanie mówione poprawnie, ale ostatni wyraz o ton lub dwa wyżej), ciężka mowa: słowa rodzą się w bólach, powodując u słuchaczy zmęczenie oczekiwaniem na następne słowo, powtarzanie pewnych zwrotów. Analizując zachowania studentów w trakcie zajęć z użyciem kamery wideo trze­ba spojrzeć na ich zachowanie z perspektywy całego semestru. Studenci nie są zachwyceni przedmiotem, do którego trzeba się przygotowywać.

WYSTĘPUJĄCE TRUDNOŚCI

Na pytanie o trudności występujące w trakcie prelekcji na złą emisję głosu (zbyt cichy, grzązł w krtani, trudności w wymówieniu słowa, błędy językowe) żaliło się 36% badanych, na brak skupienia – 21%, na zdenerwowanie, stres i skrępowanie 14%, na brak dostatecznego przygotowania tematu kolejne 14%, na brak obycia i obawę 8% oraz na nerwowy śmiech i destrukcyjne zachowanie grupy 7%. Trudności w trakcie referowania wystąpiły przede wszystkim „dzię­ki” zdenerwowaniu (30%), brakowi koncentracji i skupienia 30%, skrępowaniu nową sytuacją (15%). Na brak dostatecznego przygotowania wskazało 14% studentów, a na przeszkadzającą grupę i śmiech 11% badanych. Wystąpienie miało przebiegać tak, jak wyglądało – tak dobre samopoczucie miało tylko 14% badanych, reszta stwierdziła, że wystąpienie miało być lepsze, bardziej płynne, poważne, spokojniejsze, zwracano uwagę na brak synchronizacji wypowiedzi z prezentacją za pomocą materiałów dydaktycznych (np. przeźrocza), miało zawierać więcej informacji, więcej treści, widoczny był brak spójności i logicz­ności wypowiedzi, zwracano uwagę na potrzebę większej otwartości prelegenta i mniejszego skrępowania – większe zdenerwowanie nie świadczy o tym, że wystąpienie jest lepsze. Najczęstsze błędy zaobserwowane w postawie: sztywna postawa siedząca lub stojąca, przenoszenie ciężaru ciała z nogi na nogę – kołysanie ciałem, co działa rozpraszająco na słuchaczy, gestykulacja rękoma nie korespondująca z wypo­wiadanym tekstem, patrzenie w podłogę lub w sufit – brak kontaktu wzrokowe­go ze słuchaczami, drapanie się po szyi, po głowie, pocieranie czoła, gniecenie długopisu.

SAMODZIELNE PRZYGOTOWANIE

Badanie polegało na samodzielnym przygotowaniu przez każdego studenta pięcio-, dziesięciominutowego wystąpienia na dowolny temat, z wykorzysta­niem dowolnego środka medialnego pod warunkiem, że będzie to: diaskop, epi­skop, projektoskop, magnetofon lub tablica magnetyczna. Obostrzenia takie spowodowane były wyposażeniem sali dydaktycznej. Student przedstawiał wy­stąpienie, które było nagrywane na kasetę wideo i po prelekcji natychmiast od­twarzane. Po odtworzeniu student, i jego kpledzy dyskutowali na temat popraw­ności wystąpienia zarówno pod względem merytorycznym, jak i technicznym. Zwracano uwagę na postawę prelegenta, jego zachowanie oraz na to, co i jak wypowiada. Z pewną taką nieśmiałością, kryjącą niezadowolenie, studenci przyjmowali wiadomość o zajęciach z pomocą kamery wideo. Gdy dowiadywali się. że po­winni przygotować wystąpienie z dowolną pomocą dydaktyczną – ich niezado­wolenie było widoczne. Pytani o czas przygotowania wystąpienia grali chojra- ków, twierdząc, że przygotowywali się od 3 do 60 minut, jednakże „przyciśnięci do muru” zeznawali, że był to okres około jednego dnia lub nawet więcej. Tylko 7% przyznało się, że wcale się nie przygotowywało, co było zresztą widać, i kolejne 7% określiło, że wystąpienie powstało z ich wiedzy ogólnej. Ponad połowa badanych (57%) nie miała żadnych trudności w trakcie przygotowywa­nia wystąpienia, dla 15% problemem był wybór tematu, po 7% wymieniło: se­lekcję informacji potrzebną do prezentacji wystąpienia, brak skupienia nad te­matem, zbyt mało czasu (minimum – tydzień!) oraz stres, strach i nerwowość.